【李斌辉侃语文】(第十八期)教师请克服假性成长

 

  由于学科专业的关系,长期以来接触过很多中小学优秀教师(我将其界定为受到教育行政部门认可的,具有某种头衔的教师,如学科带头人、特级教师、名师、“百千万”对象等等)。其中不乏真正优秀者,但也有不少在我看来是“假性成长”的优秀教师,并非真正的优秀教师。

  “成长在许多方面都是一个积极地希望、选择和奔向一个目标的过程。”一般认为,专业发展中的教师成长主要是指教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程,即由一个新手发展成为优秀教师或专家型教师的过程。教师成长过程内在的包括了教师成“人”的过程和教师成“教师”的过程。

  “假性”,是病理学上的一个概念,指的是非器质性的变化,如假性近视之类。所谓“假性成长”,指的是在成长过程中,教师被认为或自认为是优秀教师或专家型教师,但实际上只具备了优秀或专家型教师的一些表面特征,而并未有从质上成长为优秀教师、专家型教师,也即教师的专业知识、专业能力以及专业情意全部或部分还未达到优秀教师或专家型教师的要求,并没有发生“器质性的变化”,但已被认为是优秀教师或专家型教师。我认为一些优秀教师是假性成长,主要是基于在他们的成长中存在着种种与真实有效的成长相背离的因素。

  一个是不循规律的快速成长。一个耐人寻味的现象,现在很多成名成家的教师往往是青年教师,甚至是刚出校门的大学生。很多年轻教师参加工作没几年,初出茅庐就已被认为是学科带头人,甚至名师。被地方教育行政部门认定表彰的年轻优秀、专家型教师比比皆是。一个省名师上万,一个县名师上千,一个学校名师成百,现在已不是什么稀奇事了。由于教师先天禀赋、教育背景、环境条件和个人的主观努力等方面的差异,教师的职业生涯不可能完全一致。但就绝大多数教师而言,其成长的过程和周期是具有相同性的,是有规律的。根据国内外教师职业生涯周期的研究表明,新手到专家的形成是一个长期的过程,需要在特定领域长时间的学习和不断的实践。一般来说,一个教师入职之后,从新手成为专家,要经历适应阶段、发展阶段、成熟阶段、创造阶段(不同的研究者对不同的阶段用不同的定义、概念,但基本可以划为这四个阶段),即新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师阶段。而且这四个阶段并不是完全能够直线过渡、正向发展,其中还存在教师成长的“高原期”现象,甚至退缩现象。这四个阶段一般要教师花费10年左右的时间,有的教师甚至终其一生也未必能达到形成自己独有教学风格的专家型教师阶段。因此,教师从新手成长为专家一般至少应具有10年以上的从教经历。这个研究与其他领域专业成长的周期研究也是吻合的。有研究表明,在国际象棋、物理、数学、音乐、历史、医学等领域,对于专长形成的研究都存在一种“十年规则”,也就是说一个专业活动领域内的新手要成长为专家都至少需要十年的工作经验。可见,教师的成长是一个相对漫长的过程,非一朝一夕就能实现,更不可能一蹴而就。我不否认有个别教师由于各种原因,如天资的优秀,或者培养措施的科学得力可能打破这种“十年规则”,缩短成长为专家型教师的周期,但普遍上教师的成长要经过时间的积淀和长期教学实践的“打磨”。大量的教师在极短的教学实践之后,就“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,成为一颗颗耀眼的专家、名师,那么我可以肯定这是一种假性成长或至少有假性成长的成分。

 

  另一个是非全面的成长。“人”的整体性决定了教师专业发展的整体性。这种整体性意味着教师个体在专业发展上的“全面性”。从另一方面说, 教育的本质是培养人,促进人的全面发展,而学生的全面发展必须靠全面发展的教师去实施身教与言传。现象诊释学者梅南曾指出,教师是完整的一个人,他是作为一个完整的人和学生发生互动关系的。如果教师不是一个整体发展的人的话,他无法发现和培养整体发展的学生。一个真正成长起来的教师,应该是在知情意行上全面发展的,他应该具有良好的专业德性、精湛的专业水平、扎实的专业基本功、雄厚的教育教学理论修养、独树一帜的教育风格,以及丰富的教学成果。但是从目前的状况来看,许多教师在成长之中是非全面性的。如果说过去的优秀教师更多地是以“德”来体现的话,今天的优秀教师则主要是以“能”来展示他们的与众不同。许多教师只因参加过一两次讲课比赛,发表或获奖过几篇论文就被认为是专家、名师,而自己也以专家、名师自居,到处上表演课、介绍经验。但实际的情况是,这些教师赖以成名的,大多无外乎是一些表面功夫,一些技能与技巧,或者是容貌和音质等先天的条件,而一个教师成长的真正内涵,如学养、思想、德性却未必有多少。有的名师甚至经年累月表演的就是同一节课。“教师发展,并不仅仅包含技术的维度,如知识与教学技能,而主要是一种道德的和情感的维度”。罗恩·米勒指出:“整体的教师不能是一个技师,执行一系列的练习手册或者表演他或她在教师培训项目中学到的笔记。整体教师应该对学生的需要保持强烈的敏感,同时,非常清楚地知道此时、此地世界给予此人的挑战和可能性。”教师凭借某种外在的优势或巧合而迅速成为“名师”, 显然是一种不全面、跛脚的成长,是假性成长。正如中国教育学会副会长陶西平就指出,“靠一节课一举成名”,这是“造星”,不能培养出真正的名师。

  还有一个是片面追求升学率型教师。教师主要工作是教学,照理通过学生的学业成绩是可以看出教师的教学质量和水平,但是学生学业成绩的取得不单独由教师的教学决定,而是多因素作用的结果,例如学生的原有水平、努力程度和付出成本等。一个真正优秀的教师应该能够让学生取得好的成绩,但是,一个不成熟甚至不合格的教师通过题海战术、猜题押宝,或者“恶补”、“魔鬼训练”等损害学生基本权利和身心健康的手段也可以让学生的学业成绩提高。此外,教育的目的不仅仅在于提高学生的考试成绩,高尚道德品质的发展、良好个性的形成以及能力的培养等都是教育所要达到的重要目标。而很多所谓的优秀教师恰恰只追求成绩而忽视后者。

 

  造成教师假性成长的原因很多。从外部来说,一是教育行政部门目前的教师成长标准和教师成长的认定方式存在严重偏差。其次,教育行政部门依靠强大的行政力量,通过“工程化”“打造”优秀教师。希冀通过各种工程,建立各种“快速通道” 突破教师成长周期长的难题,在短时间内造就一批专家、名师。例如现在,从上到下都搞各种千百万、名师工程等等。以量化的指标(论文数、课题数、课时数等等)来评价教师的成长,以文本审读的方式(填表、看表)来认定教师成长,以搞“工程”的路子来促进教师成长,其本质上是教师专业“技术理性”,教育行政“工商管理”的一种取向:过分强调外在力量对教师成长的作用,认识不到作为教师发展主体的自身实践活动才是教师成长的根本动力,把教师只是当做教学的工具,试图在教师成长的情境之外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件;以专业知识和技能为本位,强调理论的绝对性和技能的普适性,着眼于教师的“训练”而非“培育”,忽视教师作为“人”的整体性,教学和教师的成长被简化为可以独立测量的一系列变量;强调现代工业化管理,讲究效率,迫求教师专业发展在目标、内容、途径和方法上的整齐划一,忽视教师的个体性。其结果大多数情况是教师被动成长、单一成长、假性成长,而不是主动成长、全面成长、有效成长。

  教师专业发展是“人”的发展,教师的成长就是“人”的成长。“既然教师之成为教师,更多的是‘自造’(self-made),而不是‘被造’(be made)。”教师是成长的主体,教师为何假性成长,教师个体自然有着不可推脱的责任。教师假性成长中来自于教师本人的最大原因就是教师追求功利性的成长。一般地,教师获得如“名师”等各种荣誉(称号)之后,教育行政部门、学校会给其以相应的待遇,如提升职务、增加工资、补助津贴等。同时,由于这种荣誉的晕圈效应,会给教师带来普通教师所不能得到的其他利益,如被邀请讲学、做课、出版教材、担任行政职务,以及往条件更好、待遇更高的学校调动等等。在教育界,教而优则仕,教而优则富已是一种相当普遍的现象。因此,许多教师也渴望着成长为优秀教师,但与其说他们是在追求专业的成长,不如说是在追求“成长”之后带来的外在的利益。以教师的教育科研为例,本来“教师作为研究者”是教育界的共识,是时代对教师的角色提出的新的要求,是教师自身发展的需要,在很多地方科研已成为评选晋职的重要指标。许多教师就并不是出于自身教育教学的真实需要进行研究,而是成为一种应付评选晋职的功利行为。据调查,在中学教师中,有49.5%的人做研究是为参加评选或者为评职称。这种研究基本上是“临时抱佛脚”的产物,论文通常是理论的高帽与牵强附会的例子的拼接。它带给教师的除了外在的实惠之外,还有内心深处对于研究的鄙视、疏远和面对现实的无奈。所以,我们可以发现,尽管有很多优秀教师“成果丰硕”、甚至可以说“著作等身”,但是看不到教师个性化的教育体验与感悟,而几乎都是空洞的政策解读、理念诊释和专家观点的演绎与实证。很多优秀教师对各种新名词、时尚术语如数家珍,各种理论、理念头头是道,但往往是知行分离,理论仅仅是做装饰门面的花瓶,在常态的教学实践中,这些教师依然是运用传统落后的教育教学形式和方法,机械训练、死记硬背、题海战术依然是他们对付学生的法宝。事实还证明,“名师后”已成为困扰基础教育界的一个难题。许多教师成为名师后,不再追求更进一步的发展,而是热衷于为培训机构讲课评课、为出版商编书卖书等商业活动,追求经济利益;有的不再遵守学校的校纪校规,在学校里惟我独尊,向学校漫天要价;有的甚至借着名师的幌子做一些有损教师人格的事情。显然,为生存、为功利的成长不是一种有效的成长,教师把教书只是当作一种职业,一种“谋生”的手段,而不是实现生命价值的场所,个人生命勃发与价值实现的载体。追求成长,只为了增强自己进入生活或获取地位的能力,以便能够更好地生存。在功利性成长中教师隐褪了教育激情,湮灭了教育智慧,也失去了追问教育问题的力量,教师变得浮躁,忘记了自己的职责,把学生当做自己成长的“垫脚石”或“试验品”。教师的专业发展应该是没有止境的,“只有更好,没有最好”,即使是已经被认为是成长为优秀教师了,依然还存在很大的成长空间,而功利性成长起来的教师在达到某种目的之后,就会丧失成长的动力,很难实现可持续发展。 

  “教师培养主要来自于外部,但我们很少意识到,教师是有自主性的教育者,他们的成长不在外部,而来自于内部。借助外部的培训机构的力量有时确实是有用的,但它们不能完全替代教师的自主性,自主性来自于教师的内部生活”。这种内部生活是教师与学生进行以教学关系为中心、以学生的发展为指向的、体验性的特殊生活。教师的成长是其生活在以师生之间的“教学关系”为核心的“教学生活”之中的终身的学习者的成长,是在专业化发展的基础上凭借其自身的亲历与体验来实现的自主性的和终身性的成长。教师的成长必然地是教师专业的成长、生命的成长、自主的成长。因此,我们必须从观念上超越以往以技术、知识、能力为本位的教师成长观,立足于教育的事业性和教师的生命历程去看待教师的成长,并在实践上以生成性的态势成长,自主成长。作为教师,要实现自主成长,必须唤醒和开发自身的生命成长意识。教育是生命影响生命,生命培育生命的过程,它始于生命,达于精神。只有把精神生命成长作为自己成长的重要内容,教师才可能实现自主成长,才能把成长当作个体内在的一种积极发展的历程,而不是对外在压力或诱惑的迎合。教师在追求精神生命成长时,他的成长愿望与需求是内发的,是为追求人生的意义与价值的过程中自然生发的,此时,他就具有了自主成长的内在依据和动力。而一旦教师在追求成长的过程中失去了精神生命,也就失去了自我,他只能是千方百计地去实现社会、他人对自己的期待和要求,其成长不再是一种自觉的、出自个体本真的意愿,而完全是为了他者的需要,功利的需要,这时的成长只是“规定性角色”(社会自我)的成长,而不是“主体性角色”(个体自我)的成长。前者只能实现教师成长的事实特性,而不能实现其价值特性。事实特性即教师获得新知,提高技能,把自己培养成有知会教的教师,这是教师成长的的事实要求,也是最基本的要求。而价值特性,是指教师在实现事实特性的基础上,把教育教学作为一种境界加以追求,能够自觉地关注生命,超越世俗功利,超越自我,导向个体生命的丰富和完满。鲁洁教授认为“只有当人们把自身的发展作为目的本身时,人类的真正主体才开始形成。因为它意味着,人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制,他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的,而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”精神生命的成长,将使得教师的成长不再仅仅是为了一纸荣誉、证书或是生存技能的提高,而是为了自我的充实与完善,为了个体的幸福与愉悦,为了更有意义的生活。这样成长起来的优秀教师才有可能既“他律”又“自律”,才有可能真正地唤醒自己,同时也唤醒他所接触的人,才有可能不断地持续地发展,拓展更大的可能空间,实现相对于昨日之我的更好的发展。

 

更新时间:2018/1/14 16:34:32  更新单位:原创 2017-10-02 李斌辉 大家语文点击:286

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