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【李斌辉侃语文】(第十期之四)《背影》作为课文的教学史研究

四、2003年至今,《背影》教学:人文性、生活化、多样性、多元化

  实施语文新课程改革后,已被认为是“经典课文”的《背影》更是被各种版本的新课标初中语文教科书选用。本时期的《背影》教学则呈现出重人文、生活化、多样性、多元化的局面。

首先,高度关注课文的人文价值,重视学生在学习课文中的体验感受。

  各种版本教科书均从人文主题对《背影》进行组元,从人文视角设计各具特色的练习和活动。在人教版中,《背影》选在八年级上册,与《阿长与山海经》《台阶》《老王》《信客》组成以“爱”为主题的单元,单元说明提示这种“爱”是对“普通人,尤其是对弱者的关爱”,学生须感悟到“爱”这种博大的感情,从而陶冶情操。可知,人教版教科书《背影》教学应是既体现父爱,又强调博爱。苏教版亦将《背影》编选在八年级上册,和《甜甜的泥土》《人琴俱亡》《我的母亲》《父母的心》组成“至爱亲情”主题的单元。单元说明指出:“一个背影,融注了深深的父爱”,学生要通过对浓浓亲情的体验,意识到“家庭是生命的起点、人生的慰藉和社会的细胞”,从而“我爱我家,我爱亲人”。可看出该版教科书《背影》教学主要是教亲情之爱、家庭之爱。北师大版中《背影》收入七年级上册第三单元“亲情歌吟”,与梁晓声的《慈母情深》组元,意在将不同时期人类共有的平民化的亲子之爱衔接延伸。语文版《背影》选人八年级下册,与《永久的悔》《铁骑兵》《苏珊·安东尼》组元,《背影》和《永久的悔》为精读课,引导学生在生活中学会珍惜、学会感恩。

  各版本教科书都重视学生在学习《背影》时形成自身的体验感悟,将本文学习与生活联结。人教版课后安排拓展延伸题:一是引入余光中对《背影》的批评:“一个20岁的大男孩是不是还要父亲这么照顾,而面临离别,是不是会这么容易流泪,我很怀疑”,要学生谈看法并讨论。二是“作者一再说自己‘聪明过分’‘太聪明’,为什么这样说?你在自己的长辈面前,也有这种自作聪明的情况吗?说出来与同学们交流一下。”这就要求学生须结合自身生活实际进行体验并思考。苏教版课后练习让学生以文中的角色来体会儿子的感受和心情以及父亲对儿子的关爱。如:“你能揣摩出当时儿子看到父亲背影的感受和心情吗?”“从中你能否体悟出父亲对儿子怎样的感情呢?”语文版则配上著名油画罗立中的《父亲》,要求学生“欣赏这幅油画,结合课文内容和你自己的生活体验,说说它的感人之处”。这些题目学生非结合生活体验不能回答。

其次,注重课文在言语形式上的独特性,语言知识点教学普遍减少,更关注对言语的品味和鉴赏。

  人教版从文章写作的细节、语言的朴实简洁以及关键性语句和词语积累方面实现该文的言语教学价值。如:“复述父亲过铁道买橘子的过程。在这段文字中,作者是怎样描写父亲的背影的?为什么写得这样详细?”“课文写父亲离去时的背影,是怎样写的?有什么作用?”;品味“我与父亲不相见已二年余了,我最不能忘记的是他的背影”等关键性语句;找出父亲送儿子上车过程中说的话,体味其朴实简洁的特点;对“奔丧”等八个词语“读一读,写一写”。苏教版对言语教学分为“语言揣摩运用”和“记忆积累”两个层次。前者要求就父亲送儿子上车过程中说的四句话品评其中的情感韵味;后者要求学生找出描写父亲外貌、动作的“准确生动而又饱含父子深情的词语”,体会“当时儿子看到父亲背影的感受和心情”,并假设从正面看父亲,“想象并运用恰当的词语描绘父亲的面容、神态、动作”。语文版注重对课文包括选材、表达方式上的品鉴,如请学生思考“作者选取‘背影’这个角度来写,好在哪里?”,要求学生注意“特定情境中最感人的细节”描写,让学生“试学习使用这样的手法,满怀深情地描写一个人做某件事的过程和情景”,并就文章中所表达的情感,“试着用几句形象的语言来描写一下养育你的亲人”。北师大版则要求学生回答:认为《背影》写得好,有以下几种观点,你赞成哪些观点?可见,“体味”“体会”“想象”“感受”是这些练习的关键词,指向的都是对课文语言的品味、鉴赏。

  最后,课文主题解读更加多元化,并因此引起广泛争议。

  长期以来,《背影》教学中主题解读都定位于“父爱”“亲子之爱”。新课程改革以后,《背影》主题教学呈现既解构又建构的多样性和多元化局面。最具代表性的新解读有三种,一是“父亲不堪”论,二是“儿子愧疚”论,三是“刹那主义”论。

        2003年有媒体报道:《背影》落选鄂教版中学语文教科书。原因是七成学生认为“父亲”不守交通规则,随意翻越铁道月台,而且形象不够潇洒、缺少美感等。此新闻一出,舆论哗然。2010年北师大版初中语文教科书主编孙绍振教授在《语文建设》发表欣赏并指导学生阅读《背影》的文章,遭到北京外国语大学副教授丁启阵反驳,后者撰写博文《我赞成把朱自清〈背影〉从语文课本中删去》,认为《背影》之所以“不朽”在于叶圣陶等前辈语文教育家的推许;文章有一定的作文技巧,语言能煽情,符合中国人的病态审美理论,除此之外,乏善可陈。丁文还以朱父是个“不堪男人”,否定作品的文学价值和美学意蕴,认为“不过是一个身心皆不健康的小知识分子的无病呻吟,境界不高”。此文被众多媒体转载,引起争论,挺《背影》者和反《背影》者各自在各种媒介解释自我主张和攻讦对方观点。

2009年王荣生教授在《语文学习》刊文,批评广大语文教师在教《背影》一文时,都只聚焦于“父爱”主题上,而不能根据散文文体特点关注到作者的情感。这样教《背影》是“教学设计的双重扭曲”。认为《背影》教学的重点不应放在被描写的对象,即“父亲”的形象上,而应放在描写者,即作者朱自清的感情上。因王荣生教授在语文教育界的影响力,他的观点在中学教师中对如何教《背影》产生较大影响,之后很多教师在教学中开始关注文中所传达出来的作者的“悔恨”“愧疚”之情。也有学者和教师对此提出不同意见。

  2012年,韩军在教学中对《背影》进行了新的解读,认为该文是朱自清“刹那主义”的体现,充溢着生命与死亡意识,抒发了生命如“影子闪过,匆匆促促,虚幻短暂”的主旨。文章发表之后,反响强烈。以高校教师为代表的“反对派”先后撰文批驳韩军,认为他的教学“迷失在学科丛林之中”, “离语文渐行渐远”,[35]并希望他“回到语文教学的正确轨道上来”。韩军以《背影课七说》一文进行反击。这一因《背影》教学引发的争论,目前还在持续。

  总之,新课程改革以后,《背影》的背影还驻足在各种版本初中语文教科书,但删与不删的争论不绝于耳。在《背影》的教学中,各种新的解读大量涌现,但“父爱”“亲子之爱”主题还是主流。

  《背影》教学出现的这些变化与课程改革中倡导的课程理念密切相关。现行语文课程标准把语文课程定位于“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,“工具性与人文性的统一”是其基本特点,确立了语文教学的三维目标,这是对语文教育的重要贡献。但很多时候,在语文教学实际中更偏重“人文性”而忽视其“工具性”,注重“情感态度价值观”目标而忽视“知识能力”等目标,所以会淡化知识教学,弱化技能训练。课程标准把“阅读教学”界定为多重关系之间对话的过程,教学中提倡“多角度、有创意”地阅读。新课程还确立了以学生为中心的师生关系,教学中更多地从学生出发,从学生生活出发,强调学生的体验、生成、个性。同时,本时期西方后现代主义思潮传入我国,反对传统、解构经典成为时尚。在文学艺术界,大量后现代文艺理论、美学理论和阅读理论被运用到文本解读和艺术鉴赏当中,很多有着定论或传统解读的文学艺术作品被解构、颠覆,这种现象相应地在语文教学中得到回应。多种因素的结合,《背影》教学人文性、生活化、多样性、多元化的特点形成。

[未完待续]                  转载自微信公号《大家语文》

更新时间:2017/6/27 9:40:04  更新单位:本站原创点击:1156

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